Programmes du collège
Programmes de l’enseignement
d’histoire-géographie-éducation civique
Introduction
En ce nouveau siècle, le monde a changé, les attentes de la société
ont évolué, le collège a connu des mutations importantes et les
disciplines des renouvellements scientifiques conséquents. Tous ces
changements sont pris en compte dans ces nouveaux programmes
d’histoire, de géographie et d’éducation civique.
Le collège est l’aboutissement de la scolarité obligatoire. À l’issue
de ses quatre années, tous les élèves doivent au moins maîtriser le
socle commun des connaissances et des compétences dont ils ont
acquis les premiers fondements à l’école primaire.
Les trois enseignements de l’histoire, de la géographie et de
l’éducation civique contribuent à l’acquisition des grandes
compétences de ce socle commun, tout particulièrement en ce qui
concerne la culture humaniste et les compétences sociales et
civiques, mais aussi pour celles qui sont transversales (maîtrise de la
langue, autonomie et initiative, techniques de l’information et de la
communication) ainsi que pour la culture scientifique et
technologique avec laquelle de nombreuses convergences sont
possibles.
Au-delà du socle commun, ces enseignements contribuent aussi
fortement à la réalisation des objectifs propres du collège. Ils
préparent les élèves à vivre et à s’intégrer dans la société et à
poursuivre des études dans les différentes voies de formation
dispensées en aval. Cette contribution se fonde sur les finalités
culturelles, intellectuelles et civiques, intimement liées, de ces trois
enseignements :
- ils transmettent aux élèves des références culturelles qui leur
permettent de mieux se situer dans le temps, dans l’espace et
dans un système de valeurs démocratiques et concourent à la
formation d’une identité riche, multiple et ouverte à l’altérité ;
- ils leur fournissent des outils intellectuels fondamentaux pour
analyser et comprendre les traces et les modalités de l’action
humaine, construire des raisonnements et les exprimer à l’écrit
et à l’oral. Ils contribuent à leur apprendre à exercer leur raison
critique, leur capacité de jugement et leur liberté de pensée.
- ils leur donnent ainsi les moyens d’un épanouissement
individuel et les préparent à se comporter en citoyen.
I Des orientations générales communes aux trois
programmes
I.1 Leur cohérence avec les programmes de
l’enseignement primaire.
Ces programmes s’appuient sur les acquis de l’école primaire qu’ils
convient d’évaluer et de mobiliser pour les enrichir. Ils se situent
dans une continuité au sein d’une scolarité obligatoire, au terme de
laquelle tous les élèves devront maîtriser au moins le socle commun
de connaissances et de compétences. Cette continuité existe tant
pour l’histoire que pour la géographie et l’éducation civique.
L’enseignement de l’histoire à l’école primaire a permis aux
élèves d’identifier et de caractériser simplement les grandes périodes
qui sont ensuite étudiées de façon plus approfondie au collège, à
l’exception de la préhistoire qui n’est abordée qu’à l’école primaire.
Il a posé quelques grands repères indispensables, essentiellement
des jalons de l’histoire nationale ou permettant de resituer celle-ci
dans l’histoire de l’Europe et du monde. Au collège, ces repères sont
consolidés, approfondis et enrichis. Certains repères fondamentaux
se retrouvent, la répétition permettant de renforcer leur acquisition.
De nouveaux repères sont introduits en tenant compte d’un
élargissement des perspectives. Si l’histoire nationale reste
essentielle, elle ne constitue plus un passage obligé pour une
ouverture sur l’histoire de l’Europe et du monde. La recherche du
sens des repères, événements, hommes et oeuvres, est devenue
essentielle. Les collégiens apprennent également, de façon
progressive, à identifier et à analyser les différentes sources de
l’histoire. Enfin, comme à l’école primaire, l’enseignement de
l’histoire s’articule avec celui de l’histoire des arts qui passe
toujours par l’étude d’oeuvres. Cependant, sur ce plan également, les
perspectives sont élargies : certaines oeuvres fondamentales déjà
abordés à l’école primaire peuvent se retrouver, leur étude
permettant de consolider et d’approfondir leur connaissance.
L’enseignement de la géographie à l’école primaire est centré
essentiellement sur la connaissance du milieu local et de la France,
qui est resituée en Europe et dans le monde. Dans le souci d’assurer
la transition entre primaire et collège, c’est par le territoire proche de
l’élève, replacé dans le contexte national puis mondial que débute le
programme de sixième. Il est ainsi résolument fondé sur les acquis
de l’école primaire qu’il s’agit de mobiliser, d’enrichir et de
dépasser pour analyser progressivement d’autres territoires en les
situant dans le contexte mondial.
En classes de cinquième et de quatrième, les thématiques abordées,
les capacités travaillées et les outils utilisés sont nouveaux.
En classe de troisième, le programme est centré sur la France et
l’Europe dans un esprit différent de celui de l’école primaire. Il
permet une analyse des territoires et une approche géographique de
l’espace.
L’élève approfondit au collège la capacité à lire et à utiliser des
cartes ainsi qu’à réaliser des croquis.
L’instruction civique et morale à l’école primaire repose sur deux
fondements : d’une part, l’apprentissage des règles de la vie en
société, du respect de soi-même et des autres, enfants et adultes,
d’autre part, la découverte et la connaissance des grands symboles
de la république, des principes d’organisation de la vie politique, des
traits constitutifs de la nation française et de la place de l’Union
européenne. Tous ces éléments se retrouvent au collège d’une
manière ou d’une autre au fil des quatre années. Mais ils sont placés
dans la perspective structurante d’un apprentissage de la
citoyenneté. Ils sont liés à une réflexion sur la consistance et la
compatibilité des valeurs et des principes entre eux. L’éducation
civique au collège est une première initiation à la complexité de la
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vie politique et sociale. Elle le fait cependant - ce qui établit une
forte continuité avec l’école primaire - en mettant en évidence la
responsabilité de la personne. De ce point de vue, la classe de 6e
organise une transition explicite avec l’école primaire, en resituant
la place de l’élève dans la communauté éducative, dans sa famille et
dans sa commune.
I.2 Leur conception et leur présentation.
Les programmes sont conçus pour être traités dans le cadre des
grilles horaires en vigueur. Le professeur a la latitude de construire
un cheminement dont il assume la responsabilité en traitant
éventuellement les thèmes dans un ordre différent (tout en
respectant la chronologie en histoire) ou en procédant à des
regroupements qu’il jugerait utiles et pertinents. Cependant il a
l’obligation de couvrir l’intégralité des trois programmes, de veiller
strictement à la parité horaire entre l’histoire et la géographie et
d’accorder à l’éducation civique toute la place qui lui revient.
Cet équilibre et ce traitement intégral des programmes sont
indispensables à leur cohérence d’ensemble, leur intelligibilité et
leur pertinence scientifique.
• Histoire et géographie
Les programmes d’histoire et de géographie ouvrent des
possibilités de choix entre différents thèmes, en veillant à ce que
ces choix ne soient pas réducteurs et restent en cohérence avec les
objectifs d’ensemble. Pour chacun des niveaux et chacun des deux
enseignements, les objectifs des programmes sont précisés dans un
court texte introductif. Leur présentation répond à un souci de
lisibilité : à côté de la rubrique définissant les connaissances, la
rubrique démarches précise des entrées dans le thème ou des études
de cas qui permettent d’éviter l’exhaustivité en se fixant sur des
objets précis, afin de faire acquérir aux élèves les connaissances et
les capacités qui constituent les objectifs à atteindre.
Une rubrique spécifique précise ces capacités. La connaissance et
l’utilisation de repères y tiennent une place importante : il ne s’agit
pas seulement de connaître des repères mais de leur donner un sens
et de savoir les inscrire dans un contexte essentiel à leur
compréhension. C’est ainsi que l’on en fera le support d’un véritable
apprentissage et non un simple exercice de restitution. Par ailleurs
les capacités « raconter » et « décrire » sont de nature à valoriser la
qualité de l’expression écrite et orale des élèves.
• Éducation civique
Les programmes d’éducation civique sont construits de manière
différente : les capacités et les attitudes attendues sont définies dans
le court texte introduisant le programme de chaque niveau. La
rubrique capacités est remplacée par une rubrique documents de
référence. Ces documents définissent et légitiment les notions
abordées dans chaque thème. Ils constituent une ressource pour les
professeurs et seuls quelques articles fondamentaux des grandes
Déclarations des droits de l’homme et de la Constitution doivent être
connus par les élèves.
Enfin, sauf en classe de troisième, une question est laissée au choix
du professeur.
I.3 La place du document et du récit.
En histoire et en géographie, sauf lorsqu’un document s’impose
absolument, des possibilités de choix entre les documents sont
laissées au professeur. Le champ documentaire reste ouvert afin de
permettre la construction d’un véritable parcours d’initiation aux
différents types de documents historiques et géographiques. Le
document peut être utilisé selon des modalités variées : simple
illustration, entrée dans un thème ou fondement d’un travail critique.
Les techniques de l’information et de la communication doivent,
chaque fois que possible, être mises à contribution pour conduire la
recherche, l’exploitation et le travail critique sur les documents.
Il convient non seulement de varier les modalités d’utilisation des
documents mais aussi d’accorder une place au récit par le
professeur: sa parole est indispensable pour capter l’attention des
élèves grâce à un récit incarné et pour dégager l’essentiel de ce
qu’ils doivent retenir.
I.4 Les convergences avec d’autres disciplines et
l’importance de l’histoire des arts.
Enfin, ces trois programmes offrent de nombreuses occasions de
convergences à deux niveaux :
- convergences entre eux, facilitées par le fait qu’ils ont été
conçus ensemble ;
- convergences avec d’autres disciplines, grâce à des
passerelles que les professeurs pourront faire jouer. Il faut
notamment insister sur le fait qu’ils ouvrent beaucoup
d’opportunités pour un travail fédérateur entre disciplines sur
l’histoire des arts.
L’histoire des arts porte sur les grandes formes d’expression
artistique qui, si elles ne sont pas toutes étudiées dans le cadre des
programmes d’histoire, y sont largement représentées : à chaque
niveau, elles participent des six grands domaines artistiques de
l’enseignement de l’histoire des arts et s’inscrivent dans ses
thématiques.
Enseignement de mise en perspective historique des différentes
formes d’expression artistique, l’histoire des arts est un
enseignement de culture fondé sur une approche à la fois
pluridisciplinaire et transversale des oeuvres.
En histoire, l’approche privilégie trois axes :
- contribuer à la transmission d’une histoire culturelle en faisant
acquérir des repères historiques essentiels,
- travailler sur des oeuvres d’art en visant l’acquisition de
compétences méthodologiques utiles à leur analyse, en particulier
pour ce qui relève du travail sur l’image,
- participer à une éducation au patrimoine.
Tout au long du cursus, il s’agit d’acquérir des connaissances et des
repères en mettant en oeuvre une méthode d’analyse qui vise à
former l’esprit critique, à développer l’aptitude à argumenter et à
communiquer en utilisant un langage clair, enrichi du vocabulaire
spécifique adéquat.
II Des orientations propres à chacun des trois
programmes.
II.1 Programme d’histoire.
En s’appuyant sur les premiers acquis de l’école primaire (cf. I.1),
l’enseignement de l’histoire au collège vise à consolider, élargir et
approfondir la culture historique commune des élèves qui doit leur
permettre de comprendre le monde dans lequel ils vivent :
connaissance de documents et d’oeuvres majeures du passé, de
grands événements, de grands personnages; découverte de la
diversité des civilisations et des regards sur le monde ;
reconnaissance dans le monde d’aujourd’hui des traces matérielles
et idéelles du passé ; compréhension des valeurs de la démocratie.
Il vise aussi à leur faire acquérir une formation intellectuelle fondée
sur des capacités travaillées tout au long de la scolarité obligatoire :
- acquisition et utilisation de repères historiques porteurs de sens,
qui ancrent l’action humaine dans le temps ;
- acquisition et utilisation d’un vocabulaire et de notions
spécifiques ;
- pratique et examen critique des différentes sources du savoir
historique (identification, contextualisation, extraction des
informations ou idées essentielles, confrontation avec d’autres
sources…)
- utilisation des technologies de l’information et de la
communication pour ce travail documentaire chaque fois que
possible ;
- maîtrise progressive de la construction d’un récit historique, à
l’écrit et à l’oral, depuis ses formes les plus élémentaires
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(quelques phrases), jusqu’à des développements plus élaborés
intégrant des éléments explicatifs et démonstratifs.
Cette culture historique commune et cette formation intellectuelle
sont liées à une finalité civique : elles préparent les jeunes gens à
vivre libres dans une société libre. Toutes ces finalités doivent être
très étroitement associées dans la pratique de classe en donnant toute
son importance au travail sur les capacités.
Pour atteindre ces objectifs, les programmes répondent à un certain
nombre d’impératifs :
- Ils respectent un ordre chronologique sans traiter pour autant
l’intégralité du déroulement chronologique. Les entrées dans
les thèmes permettent d’éviter le piège de l’exhaustivité et leur
mise en perspective permet de fixer les repères fondamentaux
du thème.
- Ils prennent en compte des questions majeures pour notre
société : La part de l’histoire nationale est fondamentale.
L’histoire de l’Europe est aussi présente avec des possibilités
d’une véritable vue d’ensemble. Les apports successifs de
l’immigration sont étudiés. Des ouvertures sur l’histoire extraeuropéenne
sont prévues. L’histoire des traites et de l’esclavage
est replacée dans la durée. La place est faite à l’enseignement
des faits religieux, en les rattachant à l’étude des contextes dans
lesquels ils se sont développés afin de mieux en comprendre les
fondements.
- Ils veillent à l’équilibre entre les différents champs de
l’histoire : histoire économique et sociale, histoire politique et
histoire culturelle, au sein de laquelle l’histoire des arts tient une
place particulièrement importante. En effet, les arts constituent
des entrées pertinentes pour l’étude des civilisations entre le IIIe
millénaire av. J.-C. et le XVIIe siècle, orientation essentielle des
programmes des classes de 6e et de 5.e En 4e et 3e, les arts, dans
leur diversité, témoignent des évolutions historiques du XVIIIe
siècle à nos jours.
II.2 Programme de géographie.
En prenant appui sur les premières bases acquises à l’école primaire
(cf. I.1), l’enseignement de la géographie au collège se donne pour
objectifs de développer chez les élèves la connaissance du monde
qui les entoure, de leur fournir les éléments et les outils nécessaires
à sa compréhension, de leur permettre de s’y situer et d’y agir.
Il donne sens à la diversité des paysages et des territoires, il
participe à la découverte de l’altérité et développe la curiosité pour
d’autres sociétés et d’autres lieux.
En accordant une place centrale à l’étude de l’organisation et de la
pratique des territoires par les sociétés ainsi qu’au développement
durable, il prépare les élèves à devenir des acteurs responsables sur
leur territoire et dans le monde.
En classe de sixième, après la prise en compte de l’expérience vécue
de l’élève sur son territoire, l’accent est mis sur la diversité des
modes d’occupation de la planète, lisible notamment dans les
paysages.
En classe de cinquième, la thématique du développement durable
permet de mettre en évidence d’autres facteurs de différenciation de
l’espace mondial et les grands enjeux économiques, sociaux et
environnementaux que doit relever l’humanité.
En classe de quatrième, l’espace mondial et les territoires qui le
composent sont étudiés dans leurs interrelations au travers du prisme
de la mondialisation et des questions qu’elle suscite. La classe de
troisième est consacrée à l’étude de la France et de l’Union
européenne.
Cette approche renouvelée met au centre des préoccupations la prise
en compte de l’échelle à laquelle un phénomène se déroule et
s’observe, du local au mondial. La démarche de l’étude de cas,
tout en offrant l’occasion d’une géographie opératoire et active,
favorise cette réflexion multiscalaire et fait entrer les élèves dans le
raisonnement géographique.
En choisissant les études de cas et les exemples, les professeurs
feront réaliser progressivement à leurs élèves un tour du monde, en
6e, 5e et 4e pour finir par y situer la France et l’Europe en classe de
troisième.
Si la géographie, comme l’histoire, doit prendre toute sa place dans
la maîtrise progressive des langages, elle accorde bien évidemment
une place particulière au langage cartographique. Les programmes
prévoient que les élèves soient, de la sixième à la troisième,
régulièrement et progressivement initiés à la lecture de cartes (de
tous types et à toutes échelles) et à la réalisation de croquis. Au-delà
de l’acquisition d’un langage spécifique, le croquis doit être, pour
l’élève, le moyen de développer un discours argumenté sur
l’espace.
Il s’agit enfin de donner aux élèves la pratique des outils que la
géographie met, quotidiennement, au service d’une meilleure
compréhension de l’espace : cartes et croquis, mais aussi schémas,
images, documents statistiques… Les systèmes d’information
géographiques (SIG) sont désormais d’une utilisation
courante (carte routière en ligne, systèmes de positionnement,
images satellitaires…). Les élèves doivent en apprendre l’usage et
en acquérir l’intelligence. Ils constituent des outils privilégiés tant
au service de l’acquisition de connaissances que de la pratique de
l’approche géographique.
II.3 Programme d’éducation civique.
L’éducation civique au collège poursuit la tâche commencée à
l’école primaire en préparant les élèves à se comporter en personnes
responsables dans leur vie quotidienne. Elle a aussi une mission
propre pour les années du collège : faire acquérir aux élèves les
données principales pour comprendre la citoyenneté politique et
préparer à son exercice.
Les règles qui organisent la vie commune doivent être réfléchies
et comprises comme une construction élaborée par les citoyens d’un
même pays au travers de leur vie politique et sociale où se
confrontent des pensées, des volontés, des intérêts divers et parfois
conflictuels. Il faut que les élèves apprennent et comprennent le
contenu des règles communes qui permettent de vivre ensemble.
Les droits individuels peuvent entrer en contradiction avec les
intérêts collectifs. L’élève doit appréhender cette tension et
comprendre qu’elle est une des clés du progrès des sociétés
démocratiques.
L’objectif est de former un citoyen autonome, responsable de ses
choix, ouvert à l’altérité, pour assurer les conditions d’une vie en
commun qui refuse la violence, pour résoudre les tensions et les
conflits inévitables dans une démocratie. Ce sont les attitudes de
respect de soi et des autres, de responsabilité et de solidarité qui sont
mises en évidence à tous les niveaux de ces programmes.
Tout au long du collège, dans un enseignement progressif, les élèves
acquièrent les notions clés et le vocabulaire de la citoyenneté. Ils
prennent connaissance de textes essentiels. Ils sont amenés à
comprendre les règles et les pratiques de la vie démocratique en
France et en Europe, les problèmes des relations internationales, de
la défense et de la paix dans le monde. Ils acquièrent les éléments
d’une culture juridique et comprennent le fonctionnement et les
problèmes de la justice. Ils saisissent le sens de la laïcité et de son
rôle dans l’histoire de la société française.
Les principales capacités et attitudes attendues des élèves sont de
deux ordres, d’égale importance :
- acquérir un comportement responsable dans la classe et
l’établissement, plus généralement dans la vie quotidienne,
- exercer leur jugement et leur esprit critique dans la vie civique.
Pour ce faire, ils sont formés et éduqués à l’analyse de situations de
la vie quotidienne et des enjeux politiques, par la mobilisation et
l’utilisation des connaissances acquises. Ils sont initiés aux
méthodes d’enquête et de recherche, à la sélection et à l’analyse de
3
l’information, au travail avec les technologies de l’information et
de la communication, à l’argumentation écrite et orale pour
préparer au débat.
L’éducation civique doit être liée à la vie scolaire. Elle favorise les
projets interdisciplinaires, elle permet l’accès à des initiatives
citoyennes extérieures. Vie scolaire et éducation civique renforcent
la possibilité de mettre en oeuvre une éducation dynamique à la
responsabilité citoyenne par des actions concrètes avec les élèves.
Date de création : 16/09/2005 @ 14:18
Dernière modification : 28/01/2010 @ 19:51
Catégorie : Hist-Géo
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